Discurso de José Manuel Esteve

 En estos días de vacaciones y viendo que cada vez está más cerca el fin (del Prácticum y del máster en general) es tiempo de rememorar y hacer balance. En la primera parte del máster recibimos muchas horas de clases, pero lógicamente sólo algunas te llegan, y quedan en el recuerdo (ya sea para bien o para mal). Siendo sincero, la mayoría se olvidan, y sólo vienen a la memoria refrescando los apuntes. Pero este no es el caso. En una tutoría grupal, en la segunda parte de Procesos y Contextos Educativos, leímos el siguiente texto, que a mi personalmente me encantó! Espero que lo disfruteís, porque aunque si bien parece largo, es muy fácil de leer. ;)

Documento nº 1. Discurso de Aceptación de la Investidura como Doctor Honoris Causa por

la Universidad de Oviedo.

José Manuel Esteve Zarazaga.

Catedrático de la Universidad de Málaga.

12 de junio de 2009.

…Para resumir ante ustedes, de forma concisa, las aportaciones fundamentales que haya podido hacer a lo largo de mi carrera académica, yo diría que mi trabajo de investigación se ha centrado en estudiar la cara oculta de la profesión docente. Para

explicarlo utilizaré una anécdota. El año pasado, entre mis alumnos del primer curso de Pedagogía, pedí que levantaran la mano todos aquellos que, a lo largo de su educación primaria o secundaria, hubieran visto a uno de sus profesores salir llorando del aula: de 109 alumnos levantaron la mano 72.

 

Ahora, después de treinta años de investigación sobre el tema, defiendo la idea de que la profesión docente es ambivalente. Quiero decir con ello que, al mismo tiempo, la profesión docente es, para muchas personas que se dedican a ella, una fuente de realización personal; y, para otras, una fuente de desequilibrio capaz de afectar su salud mental. En efecto, la dedicación a la enseñanza es, para muchos profesores, una actividad a la que se dedican con vocación y entusiasmo, una profesión desde la que pueden dar sentido a su propia vida, convirtiendo cada clase en una aventura intelectual con la que disfrutan y hacen disfrutar a sus alumnos. Una profesión que, con el transcurrir de los años, les aporta sabiduría y ese reconocimiento social de los antiguos alumnos que te señalan como fuente de algunas de sus convicciones básicas, de su interés por un campo científico o de su propia

elección profesional. Sin embargo, al mismo tiempo, para otros profesores, la profesión docente se convierte en una fuente de sufrimiento permanente, en una ocasión diaria de enfrentamiento con unos alumnos de los que no reciben más que burlas y desprecio, en una actividad demoledora que, en algunos casos, acaba afectando al propio equilibrio personal de algunas de las personas que la ejercen. Y éste ha sido el hilo conductor de mis últimos treinta años de investigación científica: ¿Dónde está, y en qué consiste, la frontera que marca esta ambivalencia? ¿Qué hacen unos y otros profesores para vivir la profesión docente desde uno u otro lado de la frontera? ¿Cómo formar a nuestros futuros profesores para que vivan la profesión docente como una actividad de autorrealización personal? ¿Cómo evitar que los

profesores del futuro salgan llorando del aula?

 

El descubrimiento personal de esta cara oculta de la profesión docente me sorprendió y me confundió al leer en la prensa, en 1979, un informe del Fiscal General del Estado. El Sr. Fanjul Sedeño, que en aquellos años ocupaba tan alta magistratura, exponía en el desaparecido diario Informaciones la evolución de los delitos en España durante el año 1978. Para mi sorpresa, me enteré de que, en aquellos años, la tentativa de suicidio era un delito; y además, de que en aquel año eran los profesores quienes más incurrían en tales tentativas. Esta visión negativa de la profesión docente me sorprendió y me confundió porque entraba en abierta contradicción con mi concepción positiva e idealista de la docencia. Yo la ejercía con gusto, y la había elegido con el deseo explícito de dedicarme a ella como una opción personal con la que me sentía muy identificado.

 

A partir de esta noticia de prensa, realicé mi primera aproximación al tema, titulada: “Fuentes de tensión personales y sociales con incidencia en la personalidad de los educadores”. En ella, defendía la hipótesis, que luego abandoné, de que se trataba de un problema personal. En aquella época pensaba que, determinados profesores, con una mayor fragilidad personal, se veían afectados por las tensiones permanentes de una profesión que siempre ha sido exigente, que nos obliga a tomar decisiones sobre personas, tanto más difíciles cuanto más inestables son los contextos sociales en los que se toman. Y, frente a estas fuentes de tensión, siempre presentes en el ejercicio profesional de la docencia, parecía haber personalidades que sufrían, mientras otras más fuertes las sabían enfrentar. Y, aunque hoy, como digo, considero esta idea como errónea, aún sigue teniendo valor, de este primer trabajo, la descripción de las dificultades y tensiones que los profesores han de superar para cruzar esa tenue frontera que separa el éxito del fracaso en la enseñanza.

 

La presentación de mi trabajo en el congreso anual de la Association for Teacher Education in Europe, celebrada en 1979 en Nancy, me permitió entrar en contacto con el grupo de trabajo internacional en el que desarrollaría posteriormente buena parte de esta línea de investigación. En 1979 aún imperaba la visión idealizada de la profesión docente, a la que se comparaba con una vocación cercana al sacerdocio y de la que se hablaba siempre desde un aura de veneración que negaba la posibilidad misma de que pudiera haber en ella algo negativo. Mi presentación en el Congreso de Nancy suscitó numerosas críticas, en el sentido que posteriormente expresaría el diario ABC, afirmando que mi trabajo implicaba un insano deseo de revolver la basura. Sin embargo, mi polémico trabajo también suscitó el apoyo público de Edouard Breuse, en aquel momento inspector general del sistema educativo

francófono de Bélgica, cuyos trabajos de carácter estadístico apuntaban a la aparición de profundos cambios en nuestros sistemas educativos europeos, que en aquel momento aún no éramos capaces de interpretar, pero que apuntaban hacia la aparición de nuevas dificultades en el ejercicio de la profesión docente que nunca antes habíamos tenido que enfrentar.

 

Edouard Breuse supo apreciar mi trabajo, y de él partió la invitación para participar con una ponencia en 1980 en el Congreso que, bajo el título: “L’enseignant est une personne” organizó, en la Universidad Hebrea de Jerusalem, Ada Abraham y un grupo de investigadores europeos en el que destacaba Roger Amiel, catedrático de Psiquiatría en la Sorbona, y jefe de los servicios psiquiátricos de la Mutuelle Général de l’Education National

que gestiona la atención sanitaria a los cuerpos de profesores franceses. En Jerusalem entré en contacto con André de Peretti, Michael Huberman, Simone Baillauqués y Lucille Heraud, con los que formamos un grupo de trabajo internacional que tuvo su primera reunión constitutiva en la Universidad de Málaga, en el otoño de 1982.

 

Fruto de este encuentro fue el libro: Profesores en conflicto, editado en 1984, y que supuso una ruptura en los enfoques de investigación sobre la profesión docente, proponiendo abandonar los enfoques idealizados e intentando explicar la rápida

transformación de la profesión docente en los países más avanzados, con un deterioro de las condiciones de trabajo que no tenía precedente. Este libro colectivo, de cuya edición se me

hizo responsable, aportó, sobre todo, la edición de los primeros tests de carácter proyectivo específicamente diseñados para identificar los problemas psicológicos de los profesores, y

los primeros análisis estadísticos fiables sobre la incidencia de los problemas profesionales en la salud mental de los profesores.

 

El desarrollo muy anterior de mi tesis doctoral sobre “La autoridad en la relación educativa”, publicada en 1977, ya había supuesto una primera aproximación al tema, pues además de haber estudiado las situaciones en las que los profesores consiguen ser

reconocidos como autoridad por sus alumnos, me había permitido estudiar los trabajos de Anne-Marie Mossé-Bastide que, en un enfoque muy original, había decidido estudiar el tema a partir de una muestra de profesores abucheados por sus alumnos. Mossé-Bastide pensaba que estudiando qué les faltaba a los profesores abucheados y dónde fracasaban encontraría el camino para evitar estos fracasos.

Para el desarrollo definitivo de la línea de investigación sobre la cara oculta de la profesión docente tuvo una importancia capital mi nombramiento como director del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga entre 1984 y 1988. Los desprestigiados cursos para la obtención del Certificado de Aptitud Pedagógica se convirtieron para mí en una oportunidad de investigación única. Para comenzar, el CAP llegó a alcanzar una valoración media de 8,5 puntos sobre 10 en las encuestas de satisfacción de los alumnos; y sobre todo, me permitieron grabar con circuitos cerrados de televisión las clases de 1.856 futuros profesores de secundaria en todas las materias de enseñanza. Los

primeros años utilicé un video de bobina abierta, en blanco y negro, con un sistema de audio muy precario, hasta que en 1986 conseguimos los recursos para montar un estudio de televisión profesional, que daría origen al actual Centro de Tecnología de la Imagen y Recursos Didácticos que ha sido distinguido con varios premios de investigación.

El análisis de ese ingente material empírico me ofreció la posibilidad de analizar las cintas una y otra vez para estudiar los mensajes verbales de los profesores, con la alternativa de eliminar el sonido para estudiar sólo la imagen, aislando el lenguaje gestual de los profesores y sus desplazamientos por el aula. El registro en video me ofreció la oportunidad de relacionar los distintos climas emocionales que generaban las actuaciones de los profesores con los diferentes comportamientos que cada uno utilizaba en sus clases. Y a partir de este inmenso material grabado comencé la delimitación de los hitos fundamentales que marcan esa frontera escurridiza entre el éxito y el fracaso en laenseñanza.

El primer fruto de estos años de investigación fue el libro: “El malestar docente”, publicado originalmente en 1987 por Laia con dos ediciones. En 1992 pasó a publicarlo la editorial Paidós, reeditándose en sucesivas reimpresiones hasta el momento actual, pues aún se mantiene vivo veintidós años más tarde. Dos ediciones en portugués, en Portugal y en Brasil; dos ediciones en inglés, en hardback y paperback, como parte del libro colectivo:Teaching and Stress, y dos amplios resúmenes publicados como artículos por la Revue Française de Pedagogie y la Revista Education en Bélgica dieron una difusión internacional a este trabajo.

El uso de la palabra malestar en el título del libro suponía un anticipo de la tesis central que en él se defiende. En efecto, la palabra malestar incluye un elemento de indeterminación semántica. Cuando alguien dice que tiene malestar, nos dice al mismo tiempo dos cosas: que no está bien y que no es capaz de identificar claramente por qué no está bien. El análisis de las 1.856 grabaciones iniciales con profesores y materias de todo

tipo, revelaron que el elemento más notable, el denominador común de los profesores que fracasan en la enseñanza es que no se enteran de lo que ocurre en sus aulas. No son capaces de analizar los elementos más significativos que polarizan el clima de la clase. No saben quiénes son los líderes que mueven a sus compañeros. No saben si hablan despacio o muy deprisa. No distinguen entre el alumno que pregunta porque quiere saber, del alumno que hace preguntas maliciosas para detener el ritmo de la clase. No son capaces de distinguir la gravedad de un incidente que exige una respuesta inmediata por parte del profesor, respecto a otro incidente banal que es posible ignorar. No se enteran de si sus alumnos siguen sus explicaciones, o si, por el contrario, hace tiempo que perdieron el hilo. Y la gran tragedia de estos profesores que no se enteran de lo que ocurre en sus clases, es que nadie les ha enseñado a analizar los elementos más significativos que polarizan el clima del aula: desde el contexto social del centro educativo, al lenguaje que emplean sus alumnos o el nivel previo de conocimientos con los que llegan al curso.

Igualmente, a partir de esta experiencia, se diseñaron dos programas de intervención práctica, basados en el uso de circuitos cerrados de televisión, y que pudieran ofrecer a los profesores noveles el entrenamiento necesario para obtener éxito en situaciones comprometidas, cada vez más frecuentes en las aulas. La publicación de los programas: “Inoculación de estrés” y “Aprendizaje de destrezas sociales en situaciones potencialmente

conflictivas” en castellano, inglés y francés, con la edición de sendos videos profesionales en las tres lenguas, obtuvo una notable difusión internacional, mayor fuera de España que en nuestras instituciones de formación de profesores. La difusión de la edición inglesa, a cargo del Newman College de la Universidad de Birmingham, permitió que, por primera vez, un trabajo de investigación español se incluyera en la selección de Yvonne Gold para el Second Handbook of Research on Teaching publicado en Estados Unidos, siendo citado posteriormente por el Dr. Albert Bandura en sus libros sobre autoeficacia13

La difusión internacional del libro y de los programas de formación de profesores basados en estas técnicas supuso la invitación de numerosas universidades extranjeras.

Entre las europeas destacan la Universidad de Birmingham y de York en Inglaterra, la de Mons en Bélgica, Friburgo en Alemania, el Centre International d’Études Pédagogiques de Sévres, en París y las universidades de Lisboa y Coimbra en Portugal, actuando en ésta última durante tres años como asesor de su programa de doctorado en Pedagogía. Además, me abrió el camino a la colaboración habitual con varias revistas internacionales,

fundamentalmente con el European Journal of Teacher Education y con Educational Review, primera revista internacional que me invitó a formar parte de su Comité Asesor Internacional.

Sin embargo, las tesis defendidas en este libro necesitaron en pocos años una revisión de carácter eminentemente social, que llegaría con el libro: Los profesores ante el cambio social, publicado en 1995, en colaboración con los doctores Julio Vila y Soledad Franco, y que obtuvo el Premio Nacional de Investigación Educativa de la Fundación Paideia. En este libro abandonamos el enfoque de las distintas reacciones individuales ante los problemas de la enseñanza, para enmarcar los problemas individuales de los profesores en el contexto del cambio social sin precedentes vivido en los países del occidente europeo

en la segunda mitad del siglo XX: en la política, en la economía, en las estructuras de producción, en los valores morales y las costumbres de la vida privada, en las formas de relación entre la generación joven y la generación adulta, en la presencia y la influencia de los medios de comunicación, y en la cambiante evolución de las relaciones internacionales con la disolución del bloque socialista, y la aparición de una única ideología dominante: el filisteísmo. Esa idea de vivir a lo grande, de cultivar la búsqueda de la fama, del dinero y del poder como valores máximos que, en realidad, se coimplican. Nuestra educación entra en crisis porque nuestra sociedad ha dejado de creer en ella como el camino hacia un mundo mejor, porque la ética del esfuerzo y el trabajo se ha sustituido por el nuevo ideal del

enriquecimiento que otorga fama y poder; porque nuestros medios de comunicación, al tiempo que se aplican a ofrecernos la peor visión de la política (que ya apenas se relaciona con la dedicación a la cosa pública), sólo nos proponen dos modelos sociales: el de los famosos de escasos valores morales y nula aportación al esfuerzo social, y el de las personas que logran enriquecerse rápidamente, aunque sea por medios ilícitos; mientras que apenas nos hablan unos minutos al año del ejemplo de esfuerzo y dedicación, prolongados a lo largo de toda una vida, que conducen a la obtención de un Premio Nobel.

Uno de los análisis más valiosos que contiene este libro es el estudio de la imagen de la educación que se transmite en la prensa diaria, desde 1890 hasta nuestros días. Así pudimos constatar la transformación de las concepciones sociales sobre la educación, pasando desde una fe ilimitada en la ciencia, la cultura y la educación como promesa de un futuro mejor, que se mantiene hasta la década de 1960, hasta la imagen catastrófica de

nuestros sistemas educativos que predomina en la prensa contemporánea. Este estudio nos permitió situar el comienzo de la crisis en la década de 1970, primero en los Estados Unidos

de América y los países escandinavos, después en Gran Bretaña, Francia, Alemania e Italia, llegando a España, como siempre, unos años más tarde, conforme cada país abandonaba el sistema de educación de elite e incorporaba a las aulas a los niños más desfavorecidos y más problemáticos.

La investigación que está en la base de este libro, se realizó en colaboración con la Inspección Médica de la Delegación de Educación de Málaga, a la que le propusimos derivar a un servicio gratuito de atención, montado al efecto en nuestra universidad, a los profesores que causaran bajas psiquiátricas por su trabajo en la enseñanza.

La realidad echó por tierra nuestra hipótesis básica; pues nosotros esperábamos que iban a venir profesores mayores desorientados por el profundo cambio social que tanto ha modificado el trabajo docente en nuestro sistema educativo. Pero, para nuestra sorpresa, nos llegaron profesores muy jóvenes, que nos hicieron descubrir el concepto de identidad profesional; pues ellos mismos nos decían que la universidad les había engañado a lo largo de cinco años, formándoles una identidad profesional falsa. En efecto, varios casos específicos nos dieron la medida de los errores básicos de nuestro sistema de formación de

profesores de secundaria. En uno de ellos, nuestra universidad no había formado ni a un profesor de Historia, ni a un historiador; sino a un joven que se consideraba a sí mismo como medievalista. Nuestro joven profesor se había aplicado durante cinco años, a dominar el Latín y el Árabe, la Paleografía, la Epigrafía y la Numismática, materias todas ellas imprescindibles para un medievalista, pero poco útiles para enseñar en un instituto. Tras presentar una laureada tesis de licenciatura sobre: “La conversión de los moriscos en el Reino de Granada de 1492 a 1503”, y sacar brillantemente sus oposiciones, nuestro medievalista fue destinado a un instituto de un barrio conflictivo, donde se enfrentó dos ultrajes: el primero, que debía explicar toda la materia de Historia; y el segundo, que el libro de texto de bachillerato, por alguna razón incomprensible, no dedicaba ni una línea a la conversión de los moriscos en el Reino de Granada. Dispuesto a solventar semejante afrenta, se dedicó durante mes y medio a explicar a los alumnos de la Carretera de Cádiz los entresijos de la

convivencia entre moriscos y cristianos en el recién conquistado Reino de Granada, causando baja por depresión, certificada por la inspección médica, que nos deriva al frustrado medievalista a la universidad.

Así nos dimos cuenta de la importancia del concepto de identidad profesional; es decir, del modelo profesional que el estudiante ha interiorizado a partir del enfoque con el que se han orientado los programas de formación. Como nos dicen los estudios comparados, los profesores españoles reciben una excelente formación, superior a la de los países de nuestro entorno, respecto a su formación científica y académica; al mismo tiempo que apenas reciben formación sobre las destrezas sociales que necesitan para sobrevivir en unas aulas difíciles, en las que, antes de poder enseñar, hay que ganarse el respeto de los alumnos

y el derecho a ser oído.

La descripción y la identificación de las dificultades que los profesores deberían solventar para cruzar la frontera que separa el fracaso del éxito escolar, exigía proponer soluciones prácticas que orienten la formación inicial de nuestros profesores, ofreciéndoles unos programas de formación efectivos, que les preparen para enfrentar con éxito el ejercicio profesional de la docencia. Esta tarea la abordé en el libro: La formación inicial de los profesores de secundaria, publicado en 1997, en el que propuse cuatro pilares básicos para construir una formación inicial efectiva: 1. Definir una identidad profesional acorde con el trabajo a realizar. 2. Dominar los códigos de comunicación y ser capaces de entender la interacción en el aula. 3. Organizar un orden de trabajo en la clase con normas claras. 4.Hacer asequibles los contenidos de enseñanza al nivel de conocimiento de los alumnos.

Entre los años 2000 y 2004, tuve la ocasión de trabajar en Bruselas, en la Agencia Europea de Educación, participando como experto, en representación de nuestro país, en la comisión que elaboró los cuatro tomos del informe: The teaching profession in Europe:Profile, trends and concerns. Allí pude observar que la mayor parte de los problemas de nuestro sistema educativo son idénticos en otros países de nuestro entorno; mientras que los

intentos de solución cubren una amplia gama que aquí aún debemos ensayar.

Por último, el libro: La tercera revolución educativa. La educación en la sociedad del conocimiento, cierra, de momento, el círculo de mi trabajo de investigación. El punto de partida es una auténtica paradoja: ¿Cómo es posible que en el momento actual, cuando tenemos el mejor sistema educativo que hemos tenido nunca, hayamos perdido la fe en él? ¿Es cierto que nuestro sistema educativo es un desastre generalizado que se degrada sin

remedio? Frente a estas ideas, que rigen en las creencias populares y el sentir de la opinión pública, yo defiendo que, precisamente, la crisis (que no decadencia) de nuestro sistema

educativo actual está producida por un éxito histórico sin precedentes: el logro de conseguir una tasa de escolarización del 112% de la población infantil, lo cual significa que, además de

haber escolarizado al 100% de los niños en edad escolar, hemos escolarizado a un 12% de niños inmigrantes o de otros niños no inscritos en los censos.

Sólo en el curso 1987-1988 España alcanzó una tasa de escolarización del 100% de la población infantil. Sólo llevamos veinte años trabajando, por primera vez en nuestra Historia, con un sistema educativo que aspira a dar educación al 100% de los niños sin exclusiones, y en contra del paraíso que idealmente suponíamos que íbamos a encontrar, descubrimos con sorpresa que nuestros sistemas educativos occidentales se iban haciendo

más conflictivos al llegar a este horizonte, nunca antes alcanzado, pues ello suponía escolarizar a los niños más agresivos, a los más desequilibrados, a los marginados, a los

excluidos; a los niños que reciben malos tratos graves por parte de sus padres, y a los niños que han crecido bajo la tragedia de los abusos sexuales, a veces en el interior de su propia

familia.

Nuestros profesores tienen hoy unos alumnos que no tenían hace treinta años. Las dificultades del trabajo del profesor se han multiplicado conforme se diversificaban los orígenes sociales y los niveles intelectuales de unos alumnos que ya no están seleccionados previamente por un sistema educativo que expulsaba a los alumnos más difíciles.

De nuevo aparece la ambivalencia: nuestros sistemas educativos tienen mucho que mejorar. La nueva situación está lejos de lograr una enseñanza de calidad con el 100% de la población infantil, sobre todo si lo comparamos con la situación de los centros educativos en los que nos educamos los adultos del presente; pero no es verdad que nuestro sistema educativo está fracasando: hemos formado la generación de españoles más cultos y preparados de nuestra historia, jóvenes de primera generación, cuyos padres y abuelos no tuvieron educación. Muchos de ellos tienen un nivel escaso; pero muy superior al de sus padres. Aún pasará una generación hasta que podamos alcanzar, con el 100% de los

alumnos, las cotas de calidad que se alcanzaban hace treinta años con los alumnos que sobrevivían a la educación selectiva. Pero, nuestro actual sistema educativo forma alumnos con mayor nivel del que tuvimos nosotros a su edad, con mejor dominio de idiomas del que nosotros tuvimos porque ahora los enviamos a estudiar al extranjero, con mayor nivel de conciencia social y con mayor capacidad de aprender por ellos mismos.

Frente a las voces catastrofistas que hablan del desastre de nuestro sistema educativo, yo quisiera reivindicar aquí, hoy, ante todos ustedes, el trabajo de la actual generación de profesores, que pasará a la Historia de la Educación como la primera que enfrentó el desafío de educar sin exclusiones, como la primera en conseguir la escolarización plena, no sólo en la primaria sino también en la secundaria, como la generación de

profesores que, con muy poca ayuda de las administraciones educativas, ha sido capaz de acoger y de integrar en nuestro sistema educativo a más de 600.000 niños inmigrantes, sin

que se hayan producido en España los brotes de violencia y marginación registrados en algunos países de nuestros entorno. Queda mucho trabajo por hacer. Estamos lejos de conseguir un sistema educativo de calidad para educar a estos nuevos niños, marginados y difíciles, que ahora llegan a nuestras aulas; pero nuestra sociedad tiene que volver a creer en la educación como una tarea colectiva en la que no podemos dejar solos a nuestros

profesores.

En el actual contexto de la sociedad y de la economía del conocimiento nos jugamos el futuro en la capacidad de apoyar a nuestros profesores, en la habilidad para atraer hacia la

profesión docente a los más valiosos, y en ofrecerles una formación inicial que les permita vivir su trabajo desde la frontera del éxito. Necesitamos salir del desconcierto, de la descalificación general de nuestro sistema educativo y de la ausencia de metas colectivas, y recuperar para nuestros profesores el orgullo de serlo. Ahora, cuando echo la vista atrás sobre mi trabajo de investigación, creo haber contribuido a conseguirlo. Por eso el reconocimiento que hoy me otorga la Universidad de Oviedo es el reconocimiento a una investigación dedicada a entender la profesión docente, y a mejorar y dignificar el trabajo de quienes la ejercen.

13 Bandura, Albert. (1995) “Exercise of personal and collective efficacy in changing societies”. En:

Bandura, A. (ed.). Self-efficacy in Adaptation to Changing Societies. New York- Cambridge,

Cambridge University Press, páginas: 37, 40, 320.

Gold, Y. (1996). “Beginning Teacher Support: Attrition, Mentoring and Induction”. En: Sikula, E.

(Ed.). Second Handbook of Research on Teacher Education. New York, Macmillan, páginas:

558, 559, 590.